Pendidikan untuk Anak Berkebutuhan Khusus: Antara Niat Baik dan Kerja Sunyi di Ruang Kelas

Di sela-sela aktivitas sekolah, saya sering menjumpai fenomena yang menyesakkan: anak yang secara fisik terlihat “biasa saja”, namun sebenarnya memikul kebutuhan khusus yang tidak tertangkap mata awam. Mereka sering kali terisolasi; ada yang menarik diri karena merasa berbeda, namun tidak jarang pula mereka ditolak oleh teman sejawatnya, terutama saat pembagian kelompok tugas belajar. Di sisi lain, masih ada anggapan di kalangan pendidik bahwa dinamika ini adalah hal biasa yang akan selesai dengan sendirinya. Padahal, tanpa peningkatan pemahaman kolektif tentang layanan Anak Berkebutuhan Khusus (ABK), pengabaian ini justru menjadi beban psikologis yang berat bagi si anak. Jika kita membiarkan ini tanpa intervensi, kita sebenarnya sedang membiarkan sebuah bakat layu sebelum berkembang hanya karena lingkungan yang belum siap menerima keunikan cara mereka berinteraksi.

Ketika kita berbicara tentang pendidikan untuk ABK, kita sebenarnya sedang membicarakan hak dasar yang sangat manusiawi: hak untuk tumbuh tanpa harus merasa menjadi beban atau “gangguan” bagi lingkungannya. Di atas kertas kebijakan, kalimat “pendidikan untuk semua” terdengar sangat mantap. Namun di lapangan, narasi itu sering kali berubah menjadi keraguan yang bergantung pada kesiapan sekolah, kapasitas guru, dan keberanian orang tua untuk percaya bahwa anak mereka memang layak mendapatkan layanan yang serius.

Hasugian et al. (2019) mencatat bahwa pendidikan bagi ABK hadir karena mereka membutuhkan bantuan spesifik agar bisa berkembang secara optimal. Di Indonesia, layanan ini berjalan melalui dua jalur: inklusi dan segregasi. Inklusi mencoba mendekatkan anak pada kehidupan sosial yang nyata, sementara segregasi melalui sekolah khusus (SLB) menawarkan dukungan yang lebih terstruktur. Masalah utamanya bukan pada mana yang lebih benar secara moral, melainkan pada kenyataan bahwa kebijakan ini belum sepenuhnya terakomodasi dalam praktik sehari-hari. Ada ketimpangan akses yang nyata; sering kali anak tertinggal bukan karena ketidakmampuan intelektualnya, melainkan karena sistem belum menyediakan jalan yang cukup lebar untuk mereka lalui.

Tantangan Guru dan Kepemimpinan Sekolah

Sekolah bukan sekadar gedung, ia hidup melalui orang-orang di dalamnya. Di sinilah temuan Crispel dan Kasperski (2021) terasa seperti cermin yang jujur. Banyak guru di kelas reguler mengalami kontradiksi batin: mereka dituntut mencapai target akademik tinggi, namun di saat yang sama harus mendampingi murid dengan kebutuhan khusus tanpa bekal pelatihan yang memadai. Frustrasi ini muncul bukan karena guru tidak peduli, melainkan karena mereka merasa sendirian. Namun, penelitian tersebut juga membawa kabar baik bahwa pelatihan yang tepat mampu mengubah sikap dan meningkatkan efikasi diri guru dalam mengelola kelas inklusif.

Hal ini diperkuat oleh analisis Cooc (2019) terhadap data TALIS. Ada pola yang ironis secara global: guru yang mengajar di kelas dengan jumlah ABK tinggi justru sering kali memiliki kualifikasi paling rendah dan kebutuhan pengembangan profesional paling besar. Di sinilah peran kepemimpinan sekolah menjadi krusial. Sekolah dengan kepemimpinan yang kuat cenderung memberikan rasa aman profesional bagi gurunya melalui budaya kolaborasi dan arah kerja yang jelas. Kualitas inklusi tidak lahir hanya dari kebaikan hati guru, tapi dari sistem pendukung yang diatur oleh manajemen sekolah.

Realitas di SMA Negeri 13 Semarang: Sebuah Refleksi

Kondisi yang digambarkan oleh para ahli di atas sangat relevan dengan apa yang saya hadapi di SMA Negeri 13 Semarang. Meskipun secara administratif kami bukan sekolah inklusi, kenyataannya ada 3 hingga 4 murid kategori inklusi yang menaruh harapan pada kami. Kami ingin membantu, namun jujur saja, kami berada dalam situasi sulit. Kami tidak memiliki guru pendamping khusus (GPK) dan sebagian besar dari kami belum mendapatkan pelatihan formal mengenai cara menangani hambatan belajar yang spesifik.

Namun, mengacu pada pemikiran Florian (2019), kita tidak perlu mempertentangkan antara pendidikan khusus dan inklusi secara ekstrem. Yang diperlukan adalah ko-eksistensi dan kemauan untuk membereskan hambatan partisipasi. Efendi et al. (2022) dalam studinya di beberapa kota di Jawa Tengah menunjukkan bahwa perubahan positif bisa dimulai dari hal-hal administratif yang sederhana namun bermakna, seperti modifikasi kurikulum yang masuk akal berbasis hasil asesmen awal.

Tips untuk Ekosistem SMA Negeri 13 Semarang

Berdasarkan literatur dan realitas lapangan, langkah-langkah realistis –kalau tidak bisa disebut paling ideal- yang bisa kita lakukan bersama sebagai sebuah keluarga besar:

1. bagi manajemen sekolah: mari membangun “budaya menerima” di tingkat kebijakan internal. Jika belum ada GPK, manajemen bisa memfasilitasi komunitas belajar antar guru (Peer Support Group) untuk saling berbagi strategi menangani ABK, sehingga beban tidak menumpuk pada guru mata pelajaran tertentu saja.
2. bagi guru: mari fokus pada kejelasan, bukan kesempurnaan. Paling sederhana dengan menerapkan prinsip pengajaran yang fleksibel. Jika murid sulit mengikuti standar lisan, berikan ruang untuk tulisan. Hal terpenting adalah dokumentasi progres kecil mereka, karena bagi ABK, kemajuan sekecil apa pun adalah kemenangan besar (Bryant et al., 2019).
3. bagi karyawan dan murid: edukasi tentang empati harus menjadi napas sekolah. Murid-murid perlu diajak memahami bahwa “adil” tidak selalu berarti “sama”, melainkan memberikan apa yang dibutuhkan setiap orang agar bisa sampai pada tujuan yang sama.
4. bagi orangtua: kami perlu duduk bersama sebagai mitra, bukan sebagai pihak yang saling menuntut. Orangtua adalah sumber informasi utama mengenai karakteristik anak. Literasi dan ruang berbagi bagi orang tua akan membantu mereka merasa diterima, sehingga mereka tidak lagi merasa lelah bernegosiasi dengan stigma.

Pendidikan untuk ABK adalah ukuran kejujuran sistem pendidikan kita. Ia menguji apakah standar mutu hanya digunakan untuk anak-anak yang mudah dididik, atau juga untuk memastikan anak yang paling rentan tetap bisa belajar dengan aman. Ketika sekolah berhenti melihat ABK sebagai masalah dan mulai melihat mereka sebagai bagian dari keragaman manusia, saat itulah “pendidikan untuk semua” benar-benar menjadi pengalaman harian yang nyata.

Daftar Referensi

Bryant, D. P., Bryant, B. R., & Smith, D. D. (2019). Teaching students with special needs in inclusive classrooms. Sage Publications.

Cooc, N. (2019). Teaching students with special needs: International trends in school capacity and the need for teacher professional development. Teaching and Teacher Education, 83, 27-41.

Crispel, O., & Kasperski, R. (2021). The impact of teacher training in special education on the implementation of inclusion in mainstream classrooms. International Journal of Inclusive Education, 25(9), 1079–1090. https://doi.org/10.1080/13603116.2019.1600590

Efendi, M., Pradipta, R. F., Dewantoro, D. A., Ummah, U. S., Ediyanto, E., & Yasin, M. H. M. (2022). Inclusive Education for Student with Special Needs at Indonesian Public Schools. International Journal of Instruction, 15(2), 967-980.

Florian, L. (2019). On the necessary co-existence of special and inclusive education. International Journal of Inclusive Education, 23(7–8), 691–704. https://doi.org/10.1080/13603116.2019.1622801

Hasugian, J. W., Gaurifa, S., Warella, S. B., Kelelufna, J. H., & Waas, J. (2019, March). Education for children with special needs in Indonesia. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1175, No. 1, p. 012172). IOP Publishing.

Penulis: Dr. Widodo, M.Pd. Pemerhati Pendidikan Inklusi